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Geographie am CEG

 

Grundwissen

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Bilingualer Unterricht in Jahrgangsstufe 8

Seit dem Schuljahr 2016/17 bietet das Christian-Ernst-Gymnasium einen bilingualen Zug im Fach Geographie für die 8. Klassen im Rahmen der schulinternen Begabtenförderung an, d.h. in einem Kurs wird Geographie auf Englisch unterrichtet. Im Vordergrund steht dabei die Thematik des Sachfachs und nicht die Grammatik oder Rechtschreibung der Fremdsprache. Der bilinguale Sachfachunterricht findet parallel, also auch zweistündig, zu den Geographiestunden der restlichen Klassen und überwiegend in der Fremdsprache statt. Weitere Informationen finden Sie hier.

 

Kollegium Geographie

  • Dr. Stefan Applis
  • Christoph Cramer
  • Tanja Dikhoff
  • Tina Hassler
  • Martin Huth
  • Renate Pfaller
  • Sönke Sarfert
  • Pia Scalera

Berichte

Das CEG wird Partner im DBU-Projekt „The Future we want“

Entwicklung von Nachhaltigkeitsdilemmata für die Lehrerfortbildung im Geographie- und Ethikunterricht des CEG

Das Christian Ernst-Gymnasium Erlangen geht ab April 2021 in eine neue Runde als Partner in einem Projekt zur Entwicklung und unterrichtlichen Erprobung von Nachhaltigkeitsdilemmata, das von der Deutschen Bundesstiftung Umwelt finanziert wird. Schülerinnen und Schüler, sowie Lehrkräfte am CEG waren bereits maßgeblich beteiligt an der Entwicklung des Unterrichtsmaterials für das Projekt „Schrottschatz“, das in Zusammenarbeit mit der „Arbeitsgruppe Geographiedidaktik“ um Rainer Mehren an der Justus-Liebig-Universität Gießen entwickelt wurde.

Viele Fragen im Zusammenhang mit Nachhaltigkeitsthemen sind heftig umstritten und es ist für die meisten Menschen schwer, sich diesbezüglich Orientierung zu verschaffen. Dabei sollten wir bei gründlicher Betrachtung, meinen viele Betrachter, allerdings genug wissen, um klar Position zu beziehen.

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Glokalität im Geographieunterricht verhandeln

Ein DFG-gefördertes Projekt der Friedrich-Alexander-Universität wird am CEG durchgeführt

Unter Glokalisierung als Phänomen unserer Zeit wird das Komplexer-Werden der Welt im Zusammenspiel aus lokalen und globalen Entwicklungen verstanden. Das Konzept beschreibt die Simultanität und Verquickung von lokalen und globalen Entwicklungen und Handlungen, wobei das Lokale und das Globale ein permanentes und systematisches Zusammenspiel bilden und direkt in den eigenen Lebenswelten ihren Ausdruck finden. Dies hat erhebliche Auswirkungen auf die Weltbilder von Kindern und Jugendlichen, weshalb es bedeutsam erscheint zu prüfen, wie sich diese Weltbilder als transkulturelle Produkte formen. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft DFG förderte deshalb im Zeitraum von 2015-2018 an der FAU Erlangen und der JLU Gießen mit einem Gesamtvolumen von 330.000 € ein Projekt zur Untersuchung der globalisierten/glokalisierten Weltbilder von Schülerinnen und Schülern. Das CEG Erlangen war eine von vier Schulen in Deutschland, an denen, federführend durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Instituts für Pädagogik und des Institut für Philosophie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen, Klassen vertieft begleitet wurden in der Auseinandersetzung mit globalen und glokalen Phänomenen.

Die Bearbeitung von Globalisierungsprozessen als Herausforderung im Geographieunterricht

Die unterrichtliche Bearbeitung von Fragen globaler Gerechtigkeit unter glokaler Perspektive führt für Kinder und Jugendliche im Geographieunterricht zu Dissonanzerfahrungen, weil hier Fragen von Macht und Ohnmacht innerhalb des Unterrichtsgeschehens in den Blick geraten und in einen direkten Zusammenhang zu z. B. eigenen Konsumpraktiken gestellt werden. In dem von Mai bis Juni 2018 am CEG in den zehnten Klassen von OStR Christoph Cramer und StR Söhnke Sarfert durchgeführten DFG-Projekt ging es hier zum einen um Gerechtigkeitsfragen, die sich die globale Textilindustrie drehen und zum anderen um Fragen der Organisation des internationalen Handels. Die Schülerinnen und Schüler durchliefen hier verschiedene Unterrichtsmethoden und Spielformen und diskutierten über ihre Erfahrungen untereinander und mit den Projektmitarbeiterinnen und Projektmitarbeitern der FAU.

Erfahrungen der CEG-Schüler mit dem Welthandelsspiel

Im Welthandelsspiel als geographiedidaktische Methode wird der globale Handel im Maßstab des Klassenzimmers simuliert. Im Welthandelsspiel ist die Klasse nach dem Zufallsprinzip in sechs, möglichst gleichgroße Spielgruppen aufgeteilt, die an bereits vorbereiteten Tischen Platz nehmen, auf welchen sich verschlossene Umschläge befinden. Das Spielziel besteht darin, mit Hilfe der in den Umschlägen befindlichen Spielmaterialien möglichst viel Profit in einer Spielzeit von 60 Minuten zu erwirtschaften. Dazu müssen Produkte (insgesamt fünf verschiedene geometrische Formen unterschiedlicher Wertigkeit) hergestellt werden und anschließend in Fünferpacks bei der Weltbank abgegeben werden. Die Weltbank überprüft die Passgenauigkeit der hergestellten Produkte und aktualisiert den an der Tafel für jede Gruppe festgehaltenen Spielstand. In Sonderrollen treten aus der Lerngruppe Spielleiter, Weltbankvertreter und Spielbeobachter auf. Die Schülerinnen und Schüler, die die Weltbank vertreten, nehmen die produzierten Formen entgegen und aktualisieren die gruppenbezogenen Spielstände. Die Aufgabe der Spielleiterin oder des Spielleiters ist es, das Spielgeschehen zu steuern und neue Spielimpulse zu setzen. Hierunter fallen Preisanpassungen der Formen nach Angebot und Nachfrage, die Entdeckung neuer Rohstofflagerstätten, Geburtenrückgang in den Industrienationen bzw. Bevölkerungsexplosionen in Entwicklungsländern, Entwicklungshilfe, Streiks, etc. Da das Welthandelsspiel im Gegensatz zu herkömmlichen Spielen von Beginn an durch Chancenungleichheit hinsichtlich der Materialien und der daraus entstehenden Handlungsoptionen geprägt ist, kann das Spiel zwar als per se unfair eingestuft werden, allerdings stellt es damit keine unkritische Wirtschaftssimulation dar wie dies bei kommerziellen Spielen oft der Fall ist.

Abb. 1 Spielaufbau und Untersuchungsaufbau am CEG

Das Spielziel, möglichst viel Profit innerhalb der Spielzeit zu erwirtschaften, erzeugt eine konkurrierende Grundstimmung zwischen den Spielgruppen. Hinzu kommt die von Beginn an vorherrschende Chancenungleichheit, die aus der ungleiche Materialverteilung zwischen den Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern darstellenden Spielgruppen resultiert. Aus dem sich daraus entstehenden Machtgefälle ergeben sich für die Schülerinnen und Schüler diverse Spannungen. Gleichzeitig ist das Verhältnis aller Spielgruppen zueinander auch durch wechselseitige Abhängigkeiten gekennzeichnet, welche sie früher oder später dazu veranlassen mit anderen Spielgruppen in Kontakt zu treten und Verhandlungen bezüglich der benötigten Spielmaterialien zu führen. Dabei sind verschiedene Spielstrategien seitens der Spielgruppen denkbar, wie bspw. Handelsbündnisse, gegenseitige Entwicklungshilfe, aber auch Kolonisierungsversuche, die Einführung von Zöllen und Quoten, bis hin zur Bildung von Kartellen und dem Verhängen von Handelsembargos. Des Weiteren sorgt die Dynamik des Spiels für eine ständige Veränderung der Spielsituation, sodass die Spielenden gefordert sind, schnelle und intuitive Entscheidungen zu treffen. Da die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Spiels möglicherweise in Gruppenkonstellationen aufeinandertreffen, die nicht den selbstgewählten Gruppen entsprechen, welche sonst in der Klasse oder auch außerhalb der Schule bestehen, können interne Abstimmungsprozesse für Unstimmigkeiten sorgen. Denn je unterschiedlicher die in einer Gruppe vorliegenden Wertvorstellungen und Einstellungen sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit für Konflikte in Bezug auf die Bestimmung der Gruppeninteressen. Auch zwischen den Spielgruppen kann es zu Differenzen kommen, wenn Fragen der (Un-)Gerechtigkeit, (Un-)Fairness, (Anti-)Kooperation und pro- und antisozialen Verhandlungs- und Verhaltensweisen verhandelt werden. Die dabei zutage tretenden Konflikte können sich möglicherweise noch einmal steigern, wenn bspw. zwei gut befreundete Schülerinnen oder Schüler sich im Wettbewerb gegen einander gezwungen sehen, sich anti-kooperativ zu verhalten, um die Interessen der eigenen Spielgruppe zu wahren. Umgekehrt ist es genauso denkbar, dass gerade in solchen Situationen intuitiv Entscheidungen zum Vorteil der Freundin bzw. des Freundes getroffen werden, woraus möglicherweise später ein Rechtfertigungsdruck gegenüber den Wir-Interessen der eigenen Gruppe folgen kann.

Abb. 2 Schülerinnen und Schüler des CEG diskutieren ihre Erfahrungen mit dem Welthandelsspiel (anonymisierte Fotografie)

Im Welthandelsspiel treten viele derartige Konfliktsituationen auf. Es fordert die Spielenden stetig dazu auf, sich einerseits zwischen Konkurrenz und Kooperation zu entscheiden; andererseits müssen kontinuierlich Wir-Interessen mit (möglicherweise abweichenden) Ich-Interessen bzw. Wir-Interessen mit (möglicherweise abweichenden) Wir-Interessen anderer Gruppen abgeglichen werden, um Strategien zu wählen, die den Wir-Interessen einer Gruppe zuträglich sind. Auf diese Weise bieten sich den Schülerinnen und Schülern nicht nur zahlreiche Möglichkeiten pro-bzw. anti-kooperative Verhaltensweisen auszuprobieren, sondern sie werden darüber hinaus in der Spielphase und insbesondere in der Metareflexionsphase dazu angeregt, sich in pro- bzw. antikooperative Argumentationen zu üben sowie mögliche Spannungen hinsichtlich pro-kooperativer und anti-kooperativer Verhaltensweisen und Argumentationen kritisch zu reflektieren.

Für die Schülerinnen und Schüler der beteiligten zehnten Klassen des CEG stellten die sich aus dem Welthandelsspiel ergebenden Dynamiken eine große Herausforderung dar. Es kam zu intensiven Diskussionen über Fragen der globalen Gerechtigkeit und zu Fragen über die individuelle Verantwortung für globale Prozesse, z. B. im Zusammenhang mit dem eigenen Konsumverhalten.

Text: Stefan Applis & Jan Hofmann

Bilder: Jan Hofmann

Leseempfehlung:
Stefan Applis, Rainer Mehren & Jan Hofmann (2019). Glokalisierte Lebenswelten – Ethisches Urteilen als Pro- und Antikooperative Argumentations- und Verhaltensweisen im Geographieunterricht. Exemplarisch rekonstruiert an den drei Methoden Mystery, Dilemmadiskussion und Welthandelsspiel. Zeitschrift für GeographiedidaktikJournal of Geography Education2019Vol. 47(4), 145–171. https://edoc.hu-berlin.de/bitstream/handle/18452/22052/ZGD_47-4_Hofmann_et_al.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Elektroschrott & Gewinnung seltener Erden

Ein Projekt der Deutschen Bundesstiftung Umwelt wird im Geographieunterricht des CEG entwickelt

Manche Beobachter kritisieren im Zusammenhang mit Digitalisierungsoffensiven, dass Kinder und Jugendliche, aber auch viele Lehrkräfte, zunehmend meinten, Energie und Ressourcen stünden einfach so zur Verfügung und der zügige, sich in immer kürzeren Zyklen vollziehende Austausch digitaler Endgeräte stehe generell für Modernität in der Schule ebenso wie im privaten Leben. Gegenwärtig könne man, im Vergleich zu den großen Zeiten der Umweltbildung an den Schulen in den 1970er bis 1980er Jahren, eine merkwürdige Gleichgültigkeit gegenüber Fragen von Energieverbrauch, Ressourcenherkunft und Ressourcenschonung feststellen.

Das Projekt schrottschatz.net – Umfang und Struktur

So kommt Projekten zu Themen wie z. B. Kreislaufführung, Nachhaltigkeit und Umgang mit kritischen Metallen und seltenen Erden, wie sie von der Deutschen Bundstiftung Umwelt (DBU) ausgeschrieben werden, besondere Bedeutung zu. Die Geographiedidaktik der Justus-Liebig-Universität Gießen entwickelte hierzu gemeinsam mit Lehrkräften am CEG Ideen, um Lehrerinnen und Lehrer mit aktuellen Unterrichtsvorschlägen und Hintergrundinformationen zu unterstützen, die diese Themen bearbeiten möchten.

Das mittlerweile an vielen Schulen eingesetzte Material wurde von April bis Juni 2019 im Geographieunterricht der 10. Klassen des Christian-Ernst-Gymnasiums pilotiert, da sich innerhalb der vergangenen Jahre eine bewährte Partnerschaft mit dem Lehrstuhl für Geographiedidaktik in Hessen etabliert hatte. Die beteiligten Schülerinnen und Schüler und ihre Lehrkräfte evaluierten dabei innerhalb von Interviews und Gruppendiskussionen sowohl das Material als auch die vollzogenen Unterrichtsprozesse und brachten so das Projekt https://schrottschatz.net/ wesentlich voran.

Umweltrelevanz der Problemstellung

Als Triebfedern eines legal und illegal exportierten Elektro-Mixes (vgl. Aiblinger-Madersbacher 2016) gelten zum einen Innovationszyklen in den Versandstaaten, weiterhin stetig wachsende Verkaufszahlen, immer kürzere Lebensdauer und für spezielle Elektronikbereiche typische Zyklen. In Deutschland fehlen einerseits noch haushaltsnahe Rückgabe-Möglichkeiten für ausgemusterte Elektro-Kleingeräte. Anderseits trifft die Umsetzung der Rücknahmepflicht durch den Elektrohandel lokal auf vielerlei Hindernisse (Buchart et al. 2016).

Weiterhin bestehen in den Problembereichen der Elektronikentsorgung, des Elektronikrecyclings bestehen und des Ressourcen-Abbaus bis heute ungelöste politisch-ökonomische und soziale Probleme. Für Columbit-Tantalit bspw., bekannt unter der Bezeichnung Coltan, steigt die Nachfrage seit 2000 pro Jahr um sechs Prozent wegen seiner Unersetzlichkeit in Prozessoren und Kondensatoren digitaler Endgeräte. Bis 2050 wird eine Vervielfachung des Rohstoffbedarfs für Batterien von Elektroautos erwartet. Infolge meist undurchsichtiger Lieferketten herrschen vielerorts problematische, oft illegale Strukturen vor. Besonders betroffen hiervon sind dysfunktionale Staaten wie die D.R. Kongo (u.a. Bürgerkrieg, korrupte Bündnisse aus Militärs, Rebellengruppen, Politiker und Geschäftsleute, illegale Abbaubedingungen, Verschleierung der Herkunftsorte, Zerstörung von Ökosystemen, vgl. u. a. Berdal 2016, Zeebroek 2008).

Förderung systemischen Denkens in Bildungsprozessen

Im Projekt wurde online verfügbares Bildungsmaterial auf Grundlage aktueller empirischer Erkenntnisse zur Förderung von systemischem Denken und Urteils- und Handlungskompetenz (vgl. Mehren, Rempfler, Ulrich-Riedhammer, Buchholz & Hartig 2016) innerhalb komplexer Lehr-Lern-Arrangements erstellt. Damit werden für die unterrichtliche Umsetzung die folgenden Ziele verfolgt:

  • Anbahnung von Fachkompetenz im Sinne eines systemischen Durchdringens der Komplexität des Gegenstandes
  • Bewusstsein schaffen für Relevanz längerer Nutzungszeiträume von Elektrogeräten und produktions- und distributionsbezogene ethische Kriterien
  • Bewertungs- und Entscheidungskompetenz fördern hinsichtlich der Berücksichtigung lokaler umwelt- und gesundheitsrelevanter Aspekte (u. a. Haltbarkeit, Austauschbarkeit von Akkus, Entsorgung von Elektroschrott, Nutzung von Gebrauchtartikeln)
  • Bewertungs- und Entscheidungskompetenz fördern hinsichtlich globaler umwelt- und gesundheitsrelevanter Aspekte (u. a. Wiedergewinnung und Aufbereitung umweltkritischer Metalle, Verbesserung von Recyclingraten, Transport- und Lieferketten von Rohstoffen und Metallen, Produzentenverantwortung, Firmenbewertung nach ethischen Kriterien)
  • Bereitschaft unterstützen, außerschulische Lernorte aufzusuchen (regionale Sammelstellen etc.), um Handlungsbereitschaft zu stärken

Der Blog doinggeoandethics.org – Fortbildung und Unterrichtsmaterial im Open-Access-Zugang

Mit den Materialien wurde seit September 2019 in allen Geographiekursen der Q11 am CEG weitergearbeitet und es wurden neue Unterrichtsmaterialien entwickelt, für die wiederum Schülerinnen und Schüler des CEG erste Lösungen lieferten. Diese konnten seitdem mehrfach innerhalb von Lehrerfortbildungen, u. a. an der Akademie für Lehrerbildung in Dillingen, zum Einsatz kommen. Um die große Menge an Material besser zugänglich zu machen und noch mehr Nutzer anzusprechen, wurde im September 2020 der Open-Access-Blog https://doinggeoandethics.com/ gegründet. Wir freuen uns darüber, dass alle Fotografien, die den Einsatz der Unterrichtsmethoden für interessierte Lehrkräfte veranschaulichen, am CEG entstanden sind und so einen guten Eindruck auch der hohen Motivation der Fachschaft vermitteln, komplexe Methoden im Unterricht einzusetzen (vgl. https://doinggeoandethics.com/2020/08/14/erfahrungen-mit-dem-projekt-schrottschatz-am-christian-ernst-gymnasium-erlangen/).

Text: Stefan Applis

Fotografien: Peter Link

Literatur

  • Aiblinger-Madersbacher, K. (2016). Grenzüberschreitende Verbringung von Elektro- und Elektronikaltgeräten (327-344). Online Abrufbar unter: http://www.vivis.de/phocadownload/Download/2016_rur/2016_RuR_327-344_Aiblinger_Madersbacher.pdf (letzter Aufruf 10.5.2018)
  • Applis, S. (2016). Geography Teachers’ Concepts of Working with Thinking Through Geography Strategies. International Research in Geographical and Environmental Education, 25(3), 195-210. DOI 10.1080/10382046.2016.1155326#.VuF7p0Z57WE
  • Applis, S. & Mehren, R. (2014). Global Learning in a Geography Course Using the Mystery Method as an Approach to Complex Issues. Review of International Geography Education online (RIGEO), 4(1), 58-70.
  • Berdal, M. (2016): The State of UN Peacekeeping: Lessons from Congo, Journal of Strategic Studies, DOI: 10.1080/01402390.2016.1215307
  • Buchart, M., Manhart, A., Mehlhart, G. & Degreif et. al. (2016). Auf dem Weg zu nachhaltigem Recycling von Elektroschrott und Altfahrzeugen in Entwicklungländern. Best-of-two-Worlds Konzept Ghana und Ägypten. Öko-Institut. e.V.: Freiburg.
  • Mehren, R., Rempfler, A., Ulrich‐Riedhammer, E. M., Buchholz, J., & Hartig, J. (2016). Systemkompetenz Im Geographieunterricht. Ein theoretisch Hergeleitetes und empirisch überprüftes Kompetenzstrukturmodell. Zeitschrift Für Didaktik der Naturwissenschaften. Verfügbar unter: http://link.springer. com/article/10.1007/s40573‐016‐0047‐y
  • Zeebroek, X. (2008): The United Nations Mission in the Democratic Republic of Congo: Searching for the missing peace. (Working Paper 66). Fride: Madrid.

Erfolgreiche Lehrerfortbildung mit der FAU

28 Kolleginnen und Kollegen kamen am Freitag, den 16.03.2018, nachmittags zusammen, um sich mit der Nutzung von Plan- und Simulationsspielen im Unterricht auseinander zu setzen.

Die Fortbildungsteilnehmer spielten dazu exemplarisch das „Welthandelsspiel“, das stark vereinfacht die ökonomischen Beziehungen zwischen Entwicklungs-, Schwellen- und Industrieländern und der Weltbank darstellt, und reflektierten danach darüber, ob und in welchem Rahmen solch ein Simulationsspiel für den Unterricht in Geographie, Wirtschaft/Recht, Sozialkunde oder Ethik sinnvoll wäre…

Danke an Jan Hofmann – Geographiedidaktiker an der FAU – für die Durchführung und alle damit einhergehenden Einblicke.

U. Keding

Botanical Garden in Erlangen: A touch of the Tropics

The destination of our field trip was not very far away from or school but nevertheless we had the opportunity to experience a different world concerning the climate and vegetation. Of course, the guided tour through the Tropics was in English!

As soon as we entered the greenhouses of the tropical rainforest, we noticed the humid and sweltry air. At first, our guide showed us the different layers of the tropical rainforest and plants like pineapple and banana trees. She made an experiment to demonstrate the tricks plants use to either save water in dry surroundings or to shake it off their leaves (Lotus Effect) in extremely humid areas with a yearly precipitation of over 1400 mm. We even had the chance to taste the origin of our favourite “food” – i.e. chocolate. Our guide opened a big cocoa bean for us and we all ate a piece of it, which tasted bittersweet. The next assignment was to find “political plants” and to explain their “political” background. One example of many was cotton as it is grown in dry and hot surroundings but which needs a lot of irrigation water.

We also learned about the bamboo – a sustainable plant- as it grows very fast and which is even used as building material. At the end of our tropical rainforest tour, we were glad to return to the temperate climate of Erlangen where we cooled off in the Neischl Cave – an artificial cave that is a replica of a typical element of the Franconian Jura – the dripstone cave with its stalagmites and stalactites. Overall, a very interesting and informative field trip that gave us insight into a complete different geographical world.

Schüler/innen des blingualen Geographiekurses im Schuljahr 2016/17